摘要：“课程”与“教学”是课程与教学论研究中最基本的概念，关于二者关系的研究一直是我国教育学界研究的焦点，学者们对此问题的看法始终莫衷一是。那么，想要明晰二者之间的关系必然需要深刻理解二者的概念。本文试图从课程与教学的概念演变出发去解读课程与教学之间的关系。
关键词：课程教学发展育人
课程与教学的关系问题在国内外教育学研究中一直悬而未决。从二者关系发展顺序来看，具有代表性的观点有以下四种：教学包含课程的“大教学”观、课程与教学并列的“小课程”与“小教学”观、课程包含教学的“大课程”观以及课程与教学整合观。下文将从课程与教学各自的概念演变出发来透视这几种关系。
一、核心概念的再界定
（一）课程
我国“课程”一词最早出现于唐宋时期。“弈弈寝庙，君子作之”出自于《诗经·小雅·小弁》中，唐代孔颖为此句作梳“以教护课程，必君子监之，乃得依法制也”[1]。此处“课程”一词指寝庙，比喻伟业。南宋朱熹在《朱子全书·论学》中曾指出“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”[2]。这里“课程”是指功课及其进程。国外“课程”一词最早使用者是英国教育家斯宾塞。他在“什么知识最有价值”一文中最早使用了“课程”一词。“这一定是他们那些不结婚的人的课程。”“显然，这是他们某个僧院宗派的学校课程”[3]。此处“课程”均指留给后人的知识。
20世纪80年代以后，课程问题广受关注和重视，有关课程的论著日益增多，但对“课程”一词的解释仍是众说纷纭。《辞海·教育心理分册》中“课程为教学科目，可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目”[4]。顾明远认为“课程是为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和，包括学校所教各门学科的有目的、有计划、有组织的课外活动”[5]。李秉德指出“课程是课堂学习、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程”[6]。靳玉乐指出“课程是学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验”[7]。丛立新则认为“课程是受教育者在教育者的引导下所获得的经验，这些经验是教育者按照一定社会需求和受教育者的身心发展水平，有计划、有目的地组织安排的”[8]。
以上学者对“课程”概念的界定各有千秋，大致可分为三种：课程即教学科目或教育内容，包括课外活动；课程是预期的学习结果，它是一种纲要、目标或计划，是教育者对教育结果的预先期望和设计；课程是一种有目的、有计划、有组织的教育性经验，它是对来源于文化教育结果的重构和丰富，体现了教育
主体（教育者和受教育者）的主观能动性。
（二）教学
“教学”二字最早出现于《礼记·学记》中，“是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也”[9]。此处“教学”指教师的“教”和教师的“学”。“教学相长”一词的主体是教师，可理解为：教师施教的过程同时也是教师学习和提高的过程，即教师通过教学生而促进自身的学习。此处主要强调的是教师的教和教师的学。直到近代赫尔巴特班级授课教育思想传入我国后，依然有“重教而轻学”的偏向。
新中国成立后，教学被重新定义为：教师的“教”和学生的“学”共同组成的教育性活动。王策三指出“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时身心获得一定的发展，形成一定的思想品德”[10]。李秉德在《教学论》中指出“教学就是指教的人指导学的人进行学习的活动。进一步说，指的是教和学相结合或相统一的活动”[11]。王道俊、王汉澜都认为“教学是教育目的规范下，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动”[12]。刘克兰则指出“教学是教师教和学生学，共同完成预定任务的双边统一活动”[13]。
通过以上著作中对教学的各种定义，可知“教学”的概念应囊括两点内容：第一：What？即教学是什么？教学是教师的教和学生的学相互作用的教育性活动。第二：For what？即教学为了什么？教学的目的是为了促进学生的身心发展，使其获得系统的科学文化基础知识和基本技能，并形成良好的思想品德。
二、课程与教学之关系解读：由对立走向整合
随着时间的推移，人们对课程与教学概念的认识在不断发生变化，因此对于二者关系的认识也随之发生相应的改变。从二者关系发展的时间顺序来看，课程与教学的关系具体经历了四个阶段的演变，即：新中国成立初期的大教学观、改革开放后的小课程小教学观、20世纪初期的大课程观以及20世纪末出现的课程与教学整合观。
（一）大教学观
大教学观认为：课程是教学的内容，是教学的一部分；教学是上位概念，课程被包含于教学之中，教学涵盖的范围要远大于课程。
1.大教学观的起源于发展
新中国成立初期，我国与苏联关系密切，在教育方面也全面向苏联学习。当时苏联的教育学由教育基本理论、教学论、德育论、以及学校管理这四部分组成。课程则是作为教学内容被包含在教学当中。如吴杰在《教学论—教学理论的历史发展》中提到“课程论是教学论的基本组成部分之一……教学过程是教学论中又一组成部分”[14]。吴也显在《教学论新编》中阐述“课程是教学的方案，而教学则是课程的实施。两者之间既有区别又有联系。课程之所以是教学系统中的构成要素之一，就在于它是社会经验转化为学生个体经验的中介，但它又是独立于教师与学生个体之外的复杂系统。一般说各门课程都是以教材的形式体现出来的，各科教材又要通过具体的教学活动、通过教和学之间的相互作用，特别要依靠教师在教学过程中对它的再加工才能實现”[15]。
2.大教学观片面夸大教学的概念，否定课程与教学都是教育的组成部分
大教学观片面夸大教学的概念，否定课程与教学是同一层面的概念，否定二者都是教育活动必不可少的组成部分。大教学观的理论基础是苏联著名教育家凯诺夫主编的《教育学》。该书遵循传统教育学派三中心主张，即：“教师中心”、“教材中心”和“课堂中心”，其重教学而轻课程。大教学观认为课程是教学的内容，并将课程论视为教学论的组成部分，实际上否定了课程论是教育学的一个分支学科，否定了课程和教学一样，都是教育的组成部分。教育与教学是整体与部分的关系，教育与课程同样是整体与部分的关系，课程与教学是同一层面的概念，课程从属于教育，而非教学。
（二）小课程与小教学观
小课程小教学观认为课程与教学处于并列地位，但二者相互对立、相互分离，是两个相互独立的领域。他们认为课程是预先设定好的，教学则是忠实地传递课程内容但不能对课程作出任何改变。
1.小课程小教学观的起源于发展
改革开放后，我国教育学界开始对西方课程理论进行学习和研究，逐渐对课程有了新的认识。1989年，有两本课程论专著在我国正式出版发行。一本是陈侠编写的《课程论》，是我国新时期第一本课程论专著。另一本是钟启泉的《现代课程论》，此书标志着在我国课程论开始成为教育科学中一门独立的分支学科，与教学论并列。显然课程已被视为与教学并列的范畴，并成为相对独立的研究领域。
有学者认为“课程是学校教育的实体或内容，它规定着学校‘教什么’；教学是学校教育的过程和手段，它规定着学校‘怎样教’。课程是教学的方向和目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，教学的过程就是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。如此，课程与教学便被割裂开来，二者机械地、单向地、线性地发生着关系”[16]。此观点将课程与教学割裂开来，认为二者是教育实践的两个相互独立的领域，二者相互对立，相互分离。
2.小课程小教学观割裂课程与教学，只看到二者的区别却忽略二者的的联系
课程与教学并列的小课程小教学观则是从二元论的角度去分析课程与教学的关系问题。其认为课程与教学二者是教育实践的两个相互独立的领域，二者相互对立，相互分离。上文中提到：课程是学校教育的实体或内容，它规定着学校‘教什么’；教学是学校教育的过程和手段，它规定着学校‘怎样教’，课程是教学的方向和目标。那么，课程与教学就成了内容与过程，目的与手段的关系。这是典型的二元论观点。有学者曾指出课程与教学虽然可以独立研究但却不可能独立运作，这样就彻底否决了小课程小教学观的二者相互对立、相互分离的观念。小课程与小教学观实际上将课程与教学割裂开来，否定了二者之间的联系。笔者认为课程与教学既有统一性，同时又有各自发挥作用的领域，因此二者应结合起来进行研究，使其共同发挥作用，最终服务于教育，并促进我国教育的发展。
（三）大课程观
大课程观认为课程涵盖的范围要宽于教学，教学只是课程的组成部分，是课程的实施与设计。他们认为课程实质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程。
1.大课程观的起源于发展
近年来，随着课程研究的不断扩展和深入，课程与教学的关系也在随之发生变化。传统教育重“教”，主要研究“怎样教“的问题，而如今随着科技进步和文化变迁，我们必须面临教育内容的选择问题，即“教什么”的问题，并从“教什么”的立场来研究和解决“怎样教”的问题。如此，研究的重心就从“How”转向了“What”，即人们的立场实现了从教学到课程的重心转换，并把教学问题纳入到课程问题的轨道，孕育了课程包含教学的大课程观。黄甫全指出：在课程与教学的关系问题上应该构建“大课程论”的思想，他认为“课程实施实际上也就是教学”[17]。2001年教育部印发的《基础教育课程改革刚要（试行）》中，教学也是被包含在课程中论述的。《课改刚要》共分为九部分，第四部分是“教学过程”，其被视为“课程的实施过程”来讨论的。显然，这些论述都是将教学看做课程的子系统来探讨的。
2.大课程观宽泛了课程的内涵
大课程观批判了大教学观的“课程即教学内容”的观念，但却走向了另一个极端：过度夸大了课程的内涵。大课程论者的观点实际上和大教学论者恰恰相反，其认为课程包含教学。此观点批判了大教学论的“课程即学科，课程即教学内容”的观念，具有进步意义，但它却走向了另一个极端。大课程论者的误区在于把“课程”等同于“教育”，夸大了课程的内涵。实际上，课程和教育并非同一层面上的概念。上文中已提到课程与教育应是部分与整体的关系，而非等同关系。大课程论者认为：“课程本质上是一种教育进程，课程作为教育进程包含了教学过程”[18]。如此，又将课程与教育进程划等号。廖哲勋指出：所谓“教育进程是指一切教育活动的进程，学校团队和学生会组织的各种教育活动的进程，学校与学生家庭及社区合作举行的多种教育活动的进程，以及每个学生在课外、校外自己安排的种种自我教育活动的进程等”[19]。据此可知，若将课程与教育进程划等号，显然是宽泛了课程的概念。
（四）课程与教学整合观
课程与教学的整合观是指把课程与教学作为一个有机整体看待。他们认为教学是课程的开发过程、体验过程。在这个过程中，课程与教学互相转化、相互促进，彼此有机地融为一体，课程与教学不再是并列关系，而是被融为一体。
1.整合观的起源于发展
早在20世纪初，杜威就曾提出整合课程与教学的理念。在《民主主义与教育》中，杜威系统地阐述了以“经验”为基础，将儿童与学科统一起来、将课程与教学整合为一体的思想。1996年，高文也提出“理论界正在试图开辟一条课程与教学一体化研究的新途径，并对一体化研究的背景及内容等作了专门论述，有的学者更是站在价值取向的高度上明确提出了课程与教学的整合观”[20]。直至20世纪末，课程与教学呈现出融合趋势，对于这种课程与教学整合的新理念及相应的实践形态，美国学者韦迪用了一个新的术语来概括，即“课程教学”（Curriculum’ instruction）。我国课程与教学的整合论就源于韦迪的“课程教学”思想，其认为课程教学过程的本质是在继承中创新，教学的过程同时也是对课程的开发过程。
2.整合观只重视二者的联系却忽略二者的区别
课程与教学整合论者认为现代教学不再是忠实地实施课程计划的过程，而应是课程知识的建构与开发过程。课程是教学中的课程，是具有特定社会历史特性的教学事件；教学是课程开发的过程，是师生共同创生课程的过程。他们還倡导“体验课程”，认为课程不应只是文本课程，而应创设更多的“体验课程”，即：可以被教育主体（教育者和受教育者）实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程。
课程与教学整合观相对于前三种观点有颇多可取之处。如：现代教学应是课程知识的建构与开发过程，是课程开发的过程，是师生共同创生课程的过程，这些都是符合现代教育发展理念的主张。然而其不足之处在于将课程与教学视为一体，看做一物，只重视二者之间的共性与联系，却忽略了二者的个性与区别。显然，通过上文对课程与教学各自概念的分析可知，课程与教学并非一事。
本文从课程与教学的概念演变出发，通过二者关系的发展顺序，对已有的课程与教学关系进行梳理与分析，并稍作评述。通过以上分析，笔者认为这四种关系都各有其说法和依据，因此都有其可取之处。需要注意的是，虽然任何视角的研究在一定程度上都能丰富我们对课程与教学关系更深层次的理解，但是任何视角都不能忽视课程与教学“育人”这一根本归属。教育是有目的的培养人的社会活动。课程与教学是为教育服务的，或者说是为育人服务的。因此，在对课程与教学的关系进行研究时决不能离开“育人”这一根本属性而空谈。
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作者简介：
赵珍珍，女，陕西理工大学教育硕士在读；张晓华，男，陕西理工大学教科学院副教授，研究方向为教育基本理论及教育改革；通讯作者：曾小珊，女，陕西理工大学外国语学院博士、教授、硕士生导师，研究方向为英语教学理论与实践。